转载：马陆亭，宋晓欣：大学科研需要直面社会发展的现实问题

大学科研需要直面社会发展的现实问题

（转自：北京航空航天大学学报（社会科学版）2020, 33(1): 138-145.）

马陆亭1,2，宋晓欣1

（1.北京航空航天大学 高等教育研究院, 北京 100083；

2.教育部 教育发展研究中心, 北京 100816）

摘要：中美贸易战，促使需要重新思考大学的社会价值。从世界大学发展史看，社会服务职能的产生推动了高等教育繁荣，促使其走向大众化、普及化与多元化。在这一过程中，美国研究型大学和欧洲应用型高校以科研服务国家战略和区域发展而显现出强大的生命力，知识生产不再局限于大学内部，出现了新的范式。大学"科研""服务"的互动、融合逻辑在实践和理论上证明了研究的社会功用，大学科研除自由探索外也需要直面社会发展的现实问题。为此建议启动多元经费来源这个"发动机"，活化学科交叉研究这个"催化剂"，用好科研评价体系这个"指挥棒"。

关键词：大学职能；科学研究；社会服务；融合；知识生产模式Ⅱ

一、引言

新一轮科技革命和产业变革正在孕育兴起，量子信息、人工智能、新材料、基因工程、5G等关键核心技术已经呈现出革命性突破的先兆，科技创新已经成为各国家增强经济发展动力、谋求世界竞争优势的核心战略。中美贸易摩擦的不断升级，实质上就是综合国力、科技实力、道路制度较量的例证。从“两弹一星”到“天宫”“中微子振荡”“墨子号”等重大科技成果捷报频传，中国的科技创新能力不断提高，取得了历史性成就，但是美国对中兴、华为的“制裁”也暴露出存在的科技短板，即关键核心技术受制于人的局面还没有从根本上改变。2013年，习近平在十八届中央政治局第九次集体学习时就曾指出：“在一些科技领域，中国正在由‘跟跑者’变为‘同行者’，甚至是‘领跑者’……中国在发展，世界也在发展，与发达国家相比，中国科技创新的基础还不牢固，创新水平还存在明显差距。”^[1]在此背景下，促使我们重新思考大学的社会价值。

回顾历史，中国秉承一以贯之又与时俱进的高等教育重点建设思想，从重点高校、“211工程”“985工程”到当前的“双一流”建设，走出了一条中国特色社会主义高水平大学建设之路。这既实现了高等教育整体大发展，又满足了不同时期国家建设的需要^[2]。面向未来，中国高等教育既要培养担当民族复兴大任的时代新人，又要为中国特色社会主义强国提供强有力的科技支撑。中国特色社会主义进入了新时代，习总书记指出必须坚持“扎根中国大地办大学”，这正是高等教育新的时代命题，也是时代赋予高等教育必须完成的历史责任。其中，科学研究作为大学的基本职能之一，除自由探索外也需要直面社会发展的现实问题。

二、世界大学服务社会发展而走向繁荣的实践脉络

大学的社会服务职能源于美国“威斯康星理念”(Wisconsin Idea)的传播，自此“铸就了世界历史上一种新的社会力量，以往任何地方的大学都不曾与其社会日常生活有过如此密切的联系”[3]19。在巨大的现实需求冲击下，新的学校类型不断产生，各国逐渐形成了完善的高等教育结构。欧美国家部分大学抢占先机，率先走出“象牙塔”，采取灵活、回应的姿态，主动进行组织创新并由此走向了卓越。

(一) 大学在服务社会中产生繁荣

大学因何而产生？学界从未停止过关于大学正本清源问题的思考，一般有两种观点：一种是从大学自身的、内部的逻辑出发，作为现代大学起源的中世纪大学，其产生及独特组织形式和运作机制的形成具有偶然性；另一种是从社会的、外部的逻辑出发，大学培养适应社会的专门人才，研究人员接受来自政府、企业等外界的资助，商业学校、技术学校等新的学校类型兴起，其产生基于社会分工和外界的需求具有必然性。在现代社会，大学以回应社会需求而存在逐渐成为绝大多数人的共识。在服务社会的过程中，原有的大学从内部发生了“结构性变革”，后发的大学根据各自的条件和优势，寻求特色的、差异化发展，高等教育因此走向了多样化。克拉克·克尔认为“多元化大学为什么能够存在？历史可以给我们一个答案；与周围社会环境的和谐相处则是另一个答案”^[3]145，很好地解释了这一现象。

随着大学工具理性对价值理性的全面征服^[4]，高等教育走向了大众化。“二战”后至20世纪70年代约翰·塞林称其为美国高等教育的“黄金时代”^[5]，这一时期为了维护在全球的霸主地位以及解决国内爆发的各种矛盾，美国高等教育主要发生了两方面的变化：一是规模迅速扩张，成为世界上第一个建立大众化高等教育系统的国家；二是学术地位的提升，尤其是研究型大学取得的傲人成绩，逐步奠定了美国大学在世界高等教育的地位。这里的学术，除自由探索外还包括通过科学研究支持技术创新和大学教授作为专家参与解决社会问题，对国家发展事务作出实际贡献。欧洲发达国家的高等教育大众化集中在20世纪60~70时代，以德国为例，1958年联邦德国国民生产总值占欧共体市场的36.2%，居欧共体成员国第一，创造了世人瞩目的“经济奇迹”，也对高等教育增加了新的需求。据统计，1960—1975年德国新建24所综合性大学和综合高等学校(Gesamthochschule)^[6]，再加上蓬勃发展的应用科学大学，使得这一时期成为德国高等教育扩张的重要时期。高等教育的繁荣与经济、政治、社会的发展密不可分，他们协同共进、共长共荣，部分大学以此为契机脱颖而出。

(二) 美国研究型大学的日益强大

科学技术在“二战”中的运用使其领导人坚信需要继续资助研究型大学的研究工作，并于战后把科研成果应用到社会民用部门。因此，在战后的二三十年间，美国的研究型大学被看作国家科学技术体系的核心，联邦政府对科学研究的资助逐年增加。1953年美国大学完成的科研经费中，联邦政府资助占54.6%，到1970年达到69.7%，且主要集中在实力雄厚的研究型大学。

部分大学认为，不应该过分依赖政府的资助，寻求企业资助也是必须的。他们在与政府建立契约的同时，也抓住了来自企业资助的契机，主要形式有建立研究园区和发展行业附属项目(行业联盟)，其中以麻省理工学院和斯坦福大学的表现最为突出。麻省理工学院是首所确定行业联盟的高校，早在1947年就与行业机构洽谈为高校资助的可能，次年就创建了集中管理产学关系的行业联盟项目(Industrial Liaison Program, ILP)。斯坦福大学1954年前后开始效仿，聘请了麻省理工学院博士约翰·林维尔，率先建立了固态电子实验室，并与附属公司建立合作关系。截至20世纪60年代末，麻省理工学院从105个附属公司中获得160万美元研究经费，处于领先地位^[7]29-32，斯坦福大学紧随其后，在微电子学、化学、建筑工程等领域的项目运作顺利。从研究园区看，1951年斯坦福大学工业园是首个高校的研究院，1965年后加速发展，与麻省理工学院技术广场、北卡罗来纳州三角研究园区一并成为成功范例。闻名世界的“硅谷”就是在斯坦福大学工业园的基础上发展起来的，由于斯坦福大学位于被成千上万亩灌木农场所环抱的山谷地区，不同于麻省理工学院建立在波士顿地区的技术产业基础之上，因此，它必须主动创造产业。斯坦福大学的开创精神为北加里福尼亚地区成为高科技地区提供了基础，也为研究型大学的发展提供了一个范例。

20世纪70年代末，公共政策发生重大转向，一系列推动创新的法案相继出台。其中《贝杜法案》将联邦政府资助的大学内研究的知识产权转移到产生此发现的大学，大学建立起相应的办公室和行政程序对研究成果进行授权和市场推广。尤其是研究型大学与行业企业的联系更加紧密，来源于行业的科研经费一度上涨，截至1999年，美国全行业提供的高校研发费用支出是1966年的三倍，其中1977—1987年的年平均增长率在12%以上^[7]5。美国研究型大学的科学研究已然从科学逻辑转向了市场逻辑，牵一发而动全身，大学开始进行相应的组织变革，积极探索，主动求变。截至目前，美国已经拥有了多所全球顶尖的研究型大学，这是美国创新体系的坚实基础。

(三) 欧洲应用型大学的异军突起

应用型大学，顾名思义是以“应用”为办学定位，与学术型大学的概念相对应，主要包括两类：一是以培养高层次工程人才和开展高水平工程技术研究为主的工程类大学，如德国的工业大学、法国的工程师学校等；二是以培养较强社会适应能力应用技术型人才为主的技术类大学，如德国的应用科学大学(FH)、法国的技术教育机构(IUT)等。2019年全球创新指数报告显示，排名前十中有七个来自欧洲国家^[8]，其独具特色的应用型大学是国家强盛的秘密武器之一。

欧洲国家的工程教育源于1747年法国构建的巴黎路桥学校，即如今著名的工程师学校“国立高等路桥学校”(The Ecole des Ponts et Chausees, ENPC)。德国1820—1830年效仿法国成立了多所工业类型的学校，1860年后陆续升格为工业大学。它们都是伴随着国家的工业化进程发展起来的，其系科设置与工业化适切、课程内容与工业化相关、科学研究与技术研究结合等，表现出显著的聚焦国家工业需求的特征。20世纪70年代后应用技术类的大学开始崛起，最早出现在德国，在原有的技术中专、师范学院等基础上组建应用科学大学，实行短期的、职业性的高等教育。法国紧随其后，应社会需求也开办了新的学校类型，入学门槛较工程师学校低，如1994年特鲁瓦技术大学(UTT)、1999年贝尔福-蒙贝利亚技术大学(UTBM)等，它们共同构成了国家的应用型高校体系。

欧洲国家的应用型大学具有深刻的实用性办学导向和紧密的校企合作历史基础，其开展的科研与学术型大学不同但有所重叠。工程类大学偏向源于理论的重大应用研究，开创创新领域的最前沿，为面临社会问题的重大挑战寻求解决方案，也有企业的委托研究或合作研究。如巴黎高等矿业学校与企业合作开展的关于探测矿藏、认识矿层形成的机理、探矿的方法、开发新能源等相关研究。而应用技术类大学则表现出微小商业导向的创新定位，与中小企业合作，聚焦优势领域开展研发，致力于微创新。有调查显示，2009年德国约700所应用科学大学均与企业有合作关系，共涉及企业约5万家，其中90%为中小企业^[9]。中小企业在提升区域创新能力方面是一支重要力量，而应用型大学是其重要的研发基地，技术创新在源源不断地为中小企业新添利润增长点。虽然两类学校的侧重点不同，但是均聚焦于培养学生解决实际问题的能力，科研活动直接面向社会需求现实，在服务社会的过程也成就了学校的特色发展。

(四) 知识生产模式Ⅱ及对大学的影响

观察到世界高等教育的变化，迈克尔·吉本斯等1994年提出了知识生产模式Ⅱ的概念，并指出知识生产模式Ⅰ已转变为知识生产模式Ⅱ，但这一转变并非替代关系，而是同时存在。新的模式呈现出新的特征：知识生产模式Ⅰ由统治着基础研究或学科的认知及社会规范所规定，而模式Ⅱ围绕特定的、复杂的应用问题展开；知识生产模式Ⅰ强调单一的、专业化的学科科学，模式Ⅱ趋于合作导向的多学科集群，具有跨学科特征；知识生产模式Ⅰ的知识增长和扩散形式是同质性的，模式Ⅱ是高度分化和异质性的，具有广泛的社会弥散性；不同于知识生产模式Ⅰ，模式Ⅱ的知识生产担当了更多的社会责任、更加具有反思性等^[10]4。这不仅涉及生产什么知识，还有如何生产知识、知识组织方式、知识质量监控等多个方面。2001年迈克尔·吉本斯等进一步指出，知识生产模式Ⅱ的兴起在于科学与社会的协同演化，即社会变迁不是由科学变化所推动，而是科学服从于社会，他们是互动的关系^[11]。

科学与社会互动发展的观点已被广泛接受，但鼓励大学成为科学型社会经济发展的“发动机”却时常引发争议。在传统科学领域占据领先地位的一些大学审慎地选择了保留自身的学术特殊性，也有一些大学有意识地选择了加入模式Ⅱ的研究网络中，这些大学的科学研究不再局限于大学内部，而是走向了服务社会发展的中心，被比喻为“扩展中”的大学，或是“被拉伸”的大学。这一情景并非是悲观的，“大学对于外界作出反应并没有处于失去自我同一性的危险之中”，而是看到了“学术界和社会界可以被整合的多元主义”^[12]137。虽然大学不再是知识生产的垄断者，但它仍然是重要证书的授予者和重要的文化资本的仲裁者。大学开始关注政府、工业、市场以及公民等来自社会多个领域的需求，实际上它正在变得更加强大。现代大学需要更加全面地服务于社会目标，而不是逃避，虽然在以前其他的目标更为重要，但大学具有时代性，需要适时地做出调整。迈克尔·吉本斯等总结说，发生在大学内部的调整主要包括问题导向研究的增多、原始知识生产的缩减、问责制的拓展、经费来源的多样化和科层制风气的盛行等^[10]67。这些变化不仅发生在科研活动方面，而且已经渗透到大学的各项活动和任务中，新的范式已经产生。

三、“科研”“服务”职能互动的逻辑梳理

从纽曼提出大学“是传授知识的场所”，到洪堡提出“也要研究高深学问”，再到威斯康星大学提出“还要提供社会服务”，渐次形成了大学的三大基本职能。文章重点阐述科学研究和社会服务两大职能，并将其关系的演变分为彼此分离，产生联系，出现分歧，调和与融合四个阶段。

(一) 彼此分离

科学研究职能先于社会服务职能被确立。19世纪初洪堡提出大学兼有双重任务：一是对科学的探索，二是道德的修养。他这里所说的科学是指脱离了一般具体经验的“纯科学”，即“建立在深邃的观念之上”“能够统领一切学科，是关于世上万般现象、知识的最终归宿”^[13]36。科研的目的是“由科学而达至修养”“科学非为修养刻意而准备”，而是用于“精神和道德修养的……天然合适的材料”。大学是独立于国家的组织形式，教师和学生从事的科研无关乎实用，仅是一种精神活动的过程。

1810年德国创办的柏林大学突破了传统大学单纯教学的模式，确立了大学(纯粹)科学研究的职能。“从19世纪20年代到70年代为止，德国大学事实上是全世界学生能够获得如何进行科学研究的唯一大学”^[14]20，直到19世纪末20世纪初德国的大学建立起了具有自身特色的教育体系，以研究为导向的教研结合已经成为其标签，并获得了世界范围内的普遍认可与效仿。19世纪后期，美国高等教育开始重视产生新知识的科学研究^[15]，受本土文化选择的影响，美国不同大学的改革各具特点。如吉尔曼创建的霍普金斯大学注重纯粹理论性的科学研究；怀特领导的康奈大学重视实用性科学研究；巴特勒的哥伦比亚大学强调扩大专业研究领域。1862年《莫雷尔法案》的签署促使专门指向社会服务的赠地学院出现，“威斯康星理念”的传播明确了美国大学服务经济社会发展的职责。自此，社会服务职能正式形成，开始与科学研究职能产生联系。

(二) 产生联系

进入20世纪，世界一些主要国家的大学“倾向于使科研—教学—学习连结体解体”^[14]240，以提高研发科技的效率，“科研漂移”现象突出。大学的科研开始服务于政府利益和工业生产的需求，主要体现在“大学—政府”和“大学—产业”伙伴关系的形成。

“大学—政府”关系的高潮出现在“二战”期间。美国一些著名大学通过与联邦签订研究合同的形式广泛参与全国国防研究委员会提出的多种与战争有关的研究项目^[16]。大学实验室相继建立，其科研的主要资助者是联邦政府，如麻省理工学院的林肯实验室、芝加哥大学的阿尔贡实验室和加利福尼亚大学的劳伦斯辐射实验室等。但联邦的科研支出主要集中在物理、生物医学以及工程科学，仅有3%用于社会科学^[3]38，可见科研职能与服务职能最先在自然科学领域产生联系。战争结束后，大学继续接受来自政府的资助。

“大学—产业”的关系集中出现在20世纪70年代后。工业社会进入后工业社会(知识社会)，福特主义变为后福特主义，批量生产变为灵活生产，低技术变为高技术，工业经济变为信息技术，以及规模经济与范围经济的竞争性结合等一系列变化改变了创新过程的增值点，即对专业化知识的需求。21世纪经济全球化出现，企业开始寻找与大学之间的新型联系，利用科研开发有全球竞争力的高科技产品，常见的方式有大学层面的技术转移等。可见，“纯粹追求知识的目标在大学迅速变得模糊，并且正在消失”^[17]，大学已经成为弗里茨·马克卢普(Fritz Machlup)所谓的“知识产业”^[18]的核心部分。

(三) 出现分歧

大学科研职能与服务职能从分离走向联系，有人表示忧虑，认为大学科研因强调服务社会而变为“被租用的枪”，被动地满足政府机构、企业等的需求，学术基本价值迷失；也有人精神振奋，认为大学的隐喻已变为社会发展的“动力站”，其科研活动依赖政府、企业等外来经济资助的同时，对促进社会发展的作用不可替代。

就反对者而言，洪堡是“纯粹”科研的提出者，他认为科研首先自为目的，其实际功用是次要的，不以实用为目的的科研无论对个人还是社会都最有价值^[13]70。卡尔·雅斯贝尔斯指出“本真的科学研究工作是一种贵族的事业，只有极少数人甘愿寂寞地选择了它”“运用科学方法进行研究的人，只有当他把追求真理当作一种内在需要时，才算是真正参与学术研究”^[19]。亚伯拉罕·弗莱克斯纳认为大学科研活动必须“以理性的分析和价值判断为基础”，对社会的、政治的、经济的现象保持一种“客观立场”，“避免参与立法机关、社区公众、市政当局和各种商会的实际事务”^[20]。由于西方大学具有与社会保持一定距离以维护其学术自由的传统，每当处于社会转型或大学变革的关键时期，总有学者致力于对经典大学理念的呼唤，其中的基本内容之一就是对纯粹科研的坚持。

就支持者而言，奥尔特加·加塞特指出“大学具有科学的附加功能”，它“需要和公共生活、历史事实以及现实环境保持接触”“必须对其所处时代的整个现实环境开放，必须投身于真实的生活，必须整个地融入外部环境”^[21]。克拉克·克尔指出大学的学术重点已经发生转移，大学在设法容纳纯粹创造活动的前提下，可能会催生应用研究，基础研究和应用研究之间已经产生了许多新的知识^[3]77-81。伯顿·克拉克指出“大学的科研基地迅速地创造出新的知识和技术，坚定的扩展学科和跨学科领域的范围”，大学已经改变了自身科研的运作方式^[22]。可以看出，大学是否介入社会已成为一个错综复杂的问题。但无论支持或反对，不可否认的是大学具有时代性、情境性，而任何理论解释都不能脱离具体的时间和空间。

(四) 调和与融合

大学服务社会观念的注入促使大学科研避免陷入僵化与保守，但社会的需求时而合理，时而功利，这种动态的变化关系需要大学在发展的过程中加以协调与制衡，也进一步促使了世界高等教育的多样化发展。目前，每个国家都形成了由不同类型、层次的高校组成的完整互补的高等教育系统。而高校的合理定位就是选择教学、科研、服务三大基本职能的搭配及侧重点，寻找在“学科性人才培养、应用性人才培养”“学术性科研、应用性科研”间的光谱位置点，从而形成不同高校的不同使命^[23]。

另外，这种动态的变化关系也进一步丰富了科研的目标与内涵。一方面，正如克拉克·克尔所言：“知识原先是为了真理起见(如亚里士多德)，然后为了自然的权力(如培根)，然后为了国家的领导(如拿破仑)，然后为了个人的能力(如杰弗逊)，然后为了领导的素质(如纽曼)，然后为了金钱(如富兰克林和马克卢普)，现在为了所有这六项(和其他目的)一起。”^[24]另一方面，Boyer将学术分为探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术四类^[25]。斯托克斯提出科研有四种类型：①纯粹基础研究，以玻尔的原子结构探索为代表；②应用激发的基础研究，以巴斯德的微生物研究为代表；③纯应用研究，以爱迪生的技术发明为代表；④技能训练与经验整理^[26]。因此，在知识社会中“大学的特性既不取决于技术策略，也不取决于纯粹的学术追求”^[12]3，因为大学的科研活动早已融入了处于社会深层的认知联合体、概念结构以及权力与利益的认知结构中，两大职能已从相“加”阶段迈向相“融”阶段，变成“你中有我、我中有你”。这一过程是大学主动适应社会发展变化的结果，具有历史的“必然性”。

四、高水平大学要在解决关键技术难题上有为担当

大学是知识生产的关键机构，随着科学研究与社会服务两大职能的互融、互动^[27]，其知识生产方式发生了改变，新的知识生产模式更加强调大学研究结果的绩效和社会作用。作为社会重要组织机构的大学需要敏锐察觉、抓住机遇，“通过主动的组织创新来适应和推动学术知识的演变”，这是世界一流大学创生的契机^[28]。中国政府须立足国情、制定相关政策因势利导，鼓励高水平大学在解决关键技术难题上有为担当。

(一) 发展两个体系高等学校的必要性

关于有用还是无用知识的争论贯穿于近现代大学发展，如通识教育还是专业教育，出于好奇的科研还是功利的科研等。在理想与现实的不断磨合和协调过程中，形成了世界各国多样化的高等教育体系。不难发现，发达国家成熟的高等教育系统均发展了两个体系的高等学校——学术型和应用型，但国情不同存在形式亦不相同，如德国的工业大学和法国的工程师学校一样都是独立的大学，而英美国家的工学院则设立在综合大学之内。每个国家的教育都深深地注入其文化基因^[29]，美国在创新力方面表现突出，根植于其注重本科阶段的通识教育，专业教育多在研究生阶段完成，与建国之前英国大批冒险者、“异教徒”的到来有关。德国的产品尤为精致，根植于其重视专业教育、职业教育，与其传统上的城邦制度、行会组织、工匠精神有关。而中国作为一个发展中的大国，两种都要学，两种都需要，既要创新精神、也要工匠精神。

作为一个后发型国家，功能分化的高等教育系统既可以不偏废大学的初心(探索真理、学生素质的提升)，又能不失时机地为社会服务(培养专门人才、研发新技术)。中国发展两个体系高等学校的必要性可以进一步从以下两方面来理解。

一方面，高等教育系统内部的完善。2018年中国高等教育毛入学率达到48.1%，2019年高职计划扩招100万人，当前处于大众化阶段向普及化阶段过渡的关键时期，解决好中国高等教育内部的结构与分类问题迫在眉睫。中国长期以来职业教育仅到专科层次，本科以上出现断层，阻碍应用型教育体系的发展。如本科层次高校单一的学术型发展道路导致了大学和学院在概念和政策上混同、管理模式相近等问题^[30]。近年来，政府推动一批普通本科高校向应用技术类型转变、加大专业学位发展、“新工科”建设、加强教育与国家主体功能区的对接等，就是为了在加强创新的同时完善从初级到高级纵向贯通的应用型教育体系，促进教育与社会的融通。因此，发展两个体系高等学校是对中国高等教育系统自身的完善。

另一方面，外界社会多样化的需求。以经济改革和开放政策为支撑，中国经济近四十年来取得了惊人的成绩，当前已经发展成为世界第二大经济体，拥有完整的产业体系、位居世界第一的工业总产值、巨大的市场规模等。但是，高速发展的工业化、信息化，以及开放环境下的全球竞争给中国的社会发展、产业升级增加了新的需求，也进一步凸显了在很多方面的差距。如中国具有重大影响的原创性技术发明和产品创新较少，产业发展关键技术短板明显。因此，发展两个体系高等学校也是高等教育对中国外界多样化需求的回应。

(二) “双一流”建设高校必须面向国家重大战略需求

大学在社会发展的浪潮中与时俱进，不断拓展职能，如今的大学与数百年前的大学早已不可同日而语。大学的科学研究与社会服务两大职能从分离走向融合，大学科学研究需要服务国家重大战略需求。“一旦车轮开始启动，速度总是不断增加”，这是历史发展的必然结果，而历史逻辑下大学的发展变化是结构性的、不可逆的，大学的隐喻已由“象牙塔”变为社会发展的“动力站”。在多元的创新主体中，大学是不可忽视的重要力量，美国的麻省理工学院、斯坦福大学等研究型大学，以及德国的工业大学、法国的工程师学校等工程类大学，为中国大学的发展提供了范例。把学问做在祖国大地上，是下一阶段大学发展的重要路径选择。

中国社会主要矛盾已然发生转变，国家发展、人民向往、文化环境等新的社会需求不断呈现。“双一流”建设高校作为中国大学集群的象征和鲜明的标志，其发展极大地影响了中国大学整体的发展。因此，在知识生产模式Ⅱ与模式Ⅰ并存的背景下，“双一流”建设高校需要积极主动作为，在满足国家重大战略关切和区域发展、产业更新升级的过程中，提升高水平科学研究能力，为经济社会发展和国家战略实施作出重要贡献。谁走好了这步先手棋，谁就能占领先机、赢得优势，只注重形式忽略实质的做法不可取，绝不能只着眼于是否进入ESI学科，不能眼里只有排行榜。

(三) 几点建议

第一，启动多元经费来源这个“发动机”。若把大学的运行比喻为一艘船，经费来源方式一定是“发动机”。经费是一所大学科研创新的根本，而当前中国的创新体系尚不符合市场导向型的要求，高等学校的科研经费依然主要来源于政府部门。《中国科技统计年鉴》数据显示，截至2015年中国高等学校的研究与实验发展经费(R & D)共计998.6亿元，其中政府资金占63.82%，企业占30.19%，剩余的5.99%来自国外和其他资金^[31]。

未来改革的重点应该放在竞争性基金经费支持和市场性社会经费支持(纵、横向经费)两手抓。一方面，在加强对“双一流”建设高校财政投入的同时，还要重视市场资金的流入，避免使大学形成“惰性”。国际上知名“创业型大学”的崛起正是在国家对高等教育经费削减的背景下，使其不得不面向市场。因此，促进市场导向型创新集群与创新网络的建立有利于弥补中国高水平大学市场性社会经费不足的现状，以及实现中国创新体系的整合。另一方面，从创新效率来看，当前中国的知识生产者和潜在用户之间存在着巨大的“物理”分割，效率明显不高。美国宇航局曾将技术成熟度(TRL)从“基本原理的发现和表达”到“实际系统通过成功的系统运行或任务执行得到验证”分为9个等级^[32]，如果说基本原理(TRL1)、应用模型(TRL2)、关键功能模块(TRL3)需要政府的资助，那么技术成熟的等级越高，来自企业的资助就愈发重要。企业往往不会投资还未发展成熟的技术，他们绝对是看到了商机，才会注入资金。因此，成熟技术的发展与企业的互动更需要得到关注。高水平大学要为实现“企业技术创新的主体地位”提供有力支撑。

第二，活化学科交叉研究这个“催化剂”。进入21世纪以来，中国学科交叉研究的趋势不断增强，成为解决现实复杂问题的黄金法则。部分研究型大学相关的学术组织已开始涌现，以传统院系结构和学科组织为基础，学科交叉实验室与独立的研究所并存，采用矩阵式学术组织模型。同时也表现出活力不足的一面，以外生性的行政管理推动而设立，缺少自组织模式的学科会聚与内生性的知识整合创新。这与中国现有的“强分类”学科体系是分不开的，中国的学科除知识分类外，更多的是国家政府统一管理的基本行政单位。

学科发展是二级学院的头等大事，而学科交叉发展更需要学校的整体规划。未来改革的重点应该放在学科群建设上，兼顾传统优势学科、特色学科的地位和学科交叉、新兴学科的涌现。以此实现弱化传统的学科边界和院系结构，增强大学学术组织资源结构的开放性，以释放出多学科整合的巨大潜力。主要做法包括：一是围绕主干、优势、特色学科搭建学科群，二是以学校现有的学科合理归类搭建出若干不同的学科群，三是建立学科交叉实验室、研究中心等，不一定非要以行政组织的形式出现，也可以是以团队为基础的自组织模式^[33]。在未来的工作中，需要给高水平大学充分的自主设置新学科和新专业的权力，把推动学科交叉发展作为“双一流”建设的重要内容予以优先支持。还可以通过匹配渐进增量的变革模式探索学科交叉学术组织的资源分配方法，该方法以学科交叉研究的内在知识价值和解决关键技术难题的紧迫性来驱动。

第三，用好科研评价体系这个“指挥棒”。近年来，高校科研领域中出现的重立项轻结项、重数量轻质量、重眼前轻长远、重成果轻推广的评价导向引发了一系列的问题。这不仅形成了急功近利、短平快的学术氛围，还造成了国家科研资源的大量浪费，不利于真正有价值、优秀成果的产出。

未来改革的重点应该放在有利于大学的科研人员科技创新上来。一方面，对于应用性较强的科研项目，需打破仅限于“同行评议”的方法，将作为服务对象的第三方吸收到评价主体中来，采用同行与第三方共同参与评价的方法。走出“唯论文、唯课题”的怪圈，除学术共同体之外，还有政府、企业、公众，都是参与评价的重要主体。在表现形式上要扩大使用显示度，如政策建议得到政府部门的批示和采纳，科研成果在公众之间广为转发、影响力较大，还有对企业的咨询报告、技术解决方案、产业指导等。依据不同的科研类型纳入不同的评价主体，促进科研评价多元化。另一方面，重点关注发展性指标，避免紧盯达成度。发展性指标指未来的发展潜力，而达成度指过去已完成的程度。当前无论是科研项目结题、各种评奖还是评职称等，关注的重点在于论文或项目的数量和级别，并不关注研究内容是否具有连贯性，在未来的研究中是否有可能产出有价值的成果。因此，为了创新发展，不仅需要容忍失败，更应关注未来，关注科技前沿。

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